Archives par étiquette : pratique

Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs à la construction du lien social

Legendre, M.-F. (2008). Un regard socioconstructiviste sur la participation des savoirs à la construction du lien social. In Éducation et francophonie. 36 (2). Automne 2008. 63-79

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Sourcehttp://www.acelf.ca/c/revue/sommaire.php?id=24#.Vs3KzCizK3A

Résumé : Ce texte aborde la question du lien social sous l’angle de ses fondements épistémologiques. Sa contribution est donc essentiellement théorique. Nous nous interrogeons plus particulièrement sur la manière dont l’école peut contribuer, à travers l’instruction, à la constitution et à l’entretien de rapports sociaux solidaires à la fois au sein de l’école et à l’extérieur de celle-ci. La réponse à cette question nous paraît indissociable du choix paradigmatique qu’effectue l’école sur le plan épistémologique. Ce choix n’est pas neutre (sic) puisqu’il contribue à instaurer un certain type de rapport aux savoirs et à l’apprentissage. Après avoir clarifié le sens que nous donnons ici à la notion de « paradigme », nous précisons ce qu’est un paradigme socioconstructiviste, puisqu’il y est fait largement référence dans le cadre des réformes éducatives actuelles, et quelles sont les implications d’un tel choix. Ce paradigme conduit à envisager de manière particulière les rapports entre le cognitif, le social et le culturel et, partant, la contribution potentielle des savoirs scolaires à l’institution de liens sociaux. Dans cette perspective, les savoirs apparaissent à la fois comme des sources d’affranchissement personnel, des modes de participation à la culture et des formes d’engagement dans des rapports sociaux. Leur mise en scène par l’enseignant s’avère alors extrêmement importante et suppose de sa part un engagement épistémologique, ne serait-ce qu’implicite.

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Pour une démarche praxélogique

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Saint-Arnaud, Y., Lhotellier, A. (1994). Pour une démarche praxélogique. In Nouvelles pratiques sociales, volume 7, # 2, 1994, p. 93-109.

Source : http://www.erudit.org/revue/nps/1994/v7/n2/301279ar.pdf

Résumé

Une démarche praxéologique n’en demeure pas moins une démarche construite qui incite l’acteur à mener une activité différente de celle qui guide son action quotidienne. À ce titre, la démarche demande un entraînement ; elle peut aussi exiger une formation spécifique, qui peut se faire, par exemple, dans un atelier de praxéologie. Un atelier de praxéologie part des besoins et des intentions des acteurs qui se réunissent pour s’entraider. Ses formes sont multiples : l’atelier peut être spontané ou planifié ; utiliser la parole ou l’écriture ; porter sur le ressenti ou sur l’imaginaire. C’est le regard interprétatif sur la pratique. Les auteurs traitent de la relation entre pouvoir et agir.

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Les rôles de l’accompagnant au sein d’une communauté d’apprentissage (CAP) d’enseignants

Dionne, L, Savoie-Zajc, L., Couture, C. (2013). Les rôles de l’accompagnant au sein d’une communauté d’apprentissage d’enseignants. In Canadian Journal of Education. 36 (4). 175-201

Source : http://journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/view/1664

Résumé

Cet article aborde la question des rôles de l’accompagnant dans une communauté d’apprentissage visant le développement professionnel d’enseignants. On y traite les moments de l’accompagnement, les dynamiques de l’accompagnement, les stratégies de soutien au processus et au contexte. Grosso modo, l’accompagnant assure la mise de relations de qualité et l’ajustement des pratiques; il maintient l’équilibre environnement et dynamique de la communauté d’apprentissage.

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